NGHIÊN CỨU THÍ ĐIỂM QUAN ĐIỂM CỦA SINH VIÊN VỀ DIỄN NGÔN PHẢN HỒI CỦA GIÁO VIÊN TIẾNG ANH TẠI MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

Lê Cao Hoàng Hà

doi:10.34238/tnu-jst.13725

NGHIÊN CỨU THÍ ĐIỂM QUAN ĐIỂM CỦA SINH VIÊN VỀ DIỄN NGÔN PHẢN HỒI CỦA GIÁO VIÊN TIẾNG ANH TẠI MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

Thông tin bài báo

Ngày nhận bài: 02/10/25 Ngày hoàn thiện: 10/02/26 Ngày đăng: 10/02/26

Các tác giả

Lê Cao Hoàng Hà , Trường Đại học Nha Trang

Tóm tắt

Nghiên cứu này nhằm khám phá nhận thức của sinh viên về diễn ngôn phản hồi của giáo viên trong các lớp học nói tiếng Anh tại một trường đại học ở Việt Nam. Ba sinh viên ngành tiếng Anh đã tự nguyện tham gia cuộc phỏng vấn thí điểm này với sáu câu hỏi mở. Các cuộc phỏng vấn được ghi âm và phân tích dựa trên Khung mã hóa tám bước của Creswell và Báez (2021). Dựa vào dữ liệu ghi âm, kết quả ban đầu cho thấy sinh viên đề cập đến hai chủ đề chính: nội dung và thời điểm phản hồi của giáo viên. Về nội dung, sinh viên thích các phản hồi giải thích mang tính xây dựng và nhấn mạnh vai trò của phản hồi khen ngợi hơn; tuy nhiên, họ cho rằng giáo viên ít chú ý đến phản hồi sửa lỗi ngữ pháp và phát triển ý tưởng. Về thời điểm phản hồi, sinh viên thừa nhận ưu điểm của phản hồi trì hoãn và phản hồi riêng đối với các lỗi nhạy cảm hoặc tái diễn, đồng thời cho rằng sửa lỗi ngay lập tức có thể gây cản trở trong tương tác lớp học. Phỏng vấn thí điểm này đã cho thấy kết quả nghiên cứu ban đầu về diễn ngôn phản hồi và đề xuất sử dụng diễn ngôn phản hồi hiệu quả cho giáo viên trong lớp học nói tiếng Anh ở bậc đại học.

Từ khóa

Diễn ngôn phản hồi; Lời nói giáo viên; Sinh viên tiếng Anh; Quan điểm; Kỹ năng nói

Toàn văn:

PDF (English)

Tài liệu tham khảo

[1] G. Song and H. Cheng, “The power of teaching discourse: A case study of the students at West Virginia State University,” Modern Languages, Literatures, and Linguistics, vol. 1, no. 1, pp. 23-29, 2022, doi: 10.56968/mlll.v1i01.62.

[2] D. Freeman, A. Katz, P. G. Gomez, and A. Burns, “English-for-teaching: Rethinking teacher proficiency in the classroom,” ELT Journal, vol. 69, no. 2, pp. 129–139, 2015.

[3] C. Nasir, Y. Q. Yusuf, and A. Wardana, “A qualitative study of teacher talk in an EFL classroom interaction in Aceh Tengah, Indonesia,” Indonesian Journal of Applied Linguistics, vol. 8, no. 3, pp. 525–535, 2019.

[4] S. Krashen, “Some issues relating to the monitor model,” in Teaching and Learning English as a Second Language: Trends in research and practice: On TESOL '77. Selected papers from the eleventh annual convention of Teachers of English to Speakers of Other Languages, H. Brown, C. Yorio, and R. Crymes (Eds). Washington, DC:TESOL, 1977, pp. 144-158.

[5] H. Nassaji and G. Wells, “What’s the use of “triadic dialogue”? An investigation of teacher-student interaction,” Applied Linguistics, vol. 21, pp. 376–406, 2000.

[6] C. I. Narvacan and R. A. Metila, “Investigating the features of teacher talk in an online English classroom: A discourse analysis,” International Journal of Research Studies in Education, vol. 11, no. 15, pp. 67-81, 2022, doi: 10.5861/ijrse.2022.b032.

[7] H. Z. Waring, “Moving out of IRF (initiation-response-feedback): A single case analysis,” Language Learning, vol. 59, pp. 796–824, 2009.

[8] K. D. Bui and T. M. T. Cao, “Teacher talk in EFL speaking lessons and implications for learner involvement: A case study at a foreign English center in the Mekong Delta, Vietnam,” European Journal of Education Studies, vol. 10, no. 4, pp. 96-108, 2023, doi: 10.46827/ejes.v10i4.4752.

[9] R. Cullen, “Supportive teacher talk: The importance of the F-Move,” ELT Journal, vol. 56, no. 2, pp. 117-127, 2002.

[10] A. N. T. Nguyen and H. D. T. Nguyen, “Effects of teachers’ feedback on learners: Perspectives of English majors at a private university,” Vietnam Journal of Education, vol. 7, Special Issue, pp. 240-251, 2023, doi: 10.52296/vje.2023.240.

[11] G. P. Wiggins, “Why we should stop basing state tests,” Educational Leadership, vol. 67, no. 6, pp. 48-52, 2010.

[12] E. Molloy and D. Boud, “Changing conceptions of feedback,” in Feedback in Higher and Professional Education, D. Boud and E. Molloy (Eds). London, UK: Routledge, 2013, pp. 11-33, doi: 10.4324/9780203074336.

[13] M. Taras, “To feedback or not to feedback in student self-assessment,” Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 28, no. 5, pp. 549-565, 2003, doi: 10.1080/02602930301678.

[14] D. Boud, “Sustainable assessment: Rethinking assessment for the learning society,” Studies in Continuing Education, vol. 22, no. 2, pp. 151-167, 2000.

[15] J. Harmer, The practice of English language teaching, 5th ed. Harlow, UK: Pearson, 2015.

[16] C. Chin, “Classroom interaction in science: Teacher questioning and feedback to students’ responses,” International Journal of Science Education, vol. 28, no. 11, pp. 1315-1346, 2006.

[17] V. J. Shute, “Focus on formative feedback,” Review of Educational Research, vol. 78, no. 1, pp. 153-189, 2008, doi: 10.3102/0034654307313795.

[18] A. Lizzio and K. Wilson, “Feedback on assessment: Students’ perceptions of quality and effectiveness,” Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 33, pp. 263-275, 2008, doi: 10.1080/02602930701292548.

[19] O. M. Alali, R. A. Rashid, and O. A. Smadi, “A perspective evaluation of group work in English language classroom,” International Journal of English Language and Literature Studies, Asian Economic and Social Society, vol. 9, no. 1, pp. 56-62, 2020.

[20] J. Hattie and H. Timperley, “The power of feedback,” Review of Educational Research, vol. 77, pp. 81-112, 2007, doi: 10.3102/003465430298487.

[21] R. B. Clariana, D. Wagner, and L. C. R. Murphy, “Applying a connectionist description of feedback timing,” Educational Technology Research and Development, vol. 48, no. 3, pp. 5-21, 2000.

[22] X. V. Ha, L. T. Nguyen, and B. P. Hung, “Oral corrective feedback in English as a foreign language classrooms: A teaching and learning perspective,” Heliyon, vol. 7, no. 7, pp. 1-8, 2021, doi: 10.1016/j.heliyon.2021.e07550.

[23] X. V. Ha and L. T. Nguyen, “Targets and sources of oral corrective feedback in English as a foreign language classrooms: Are students’ and teachers’ beliefs aligned?,” Frontiers in Psychology, vol. 12, pp. 1-10, 2021, doi: 10.3389/fpsyg.2021.697160

[24] X. V. Ha and J. C. Murray, “The impacts of a professional development program on EFL teachers’ beliefs about corrective feedback,” System, vol. 96, 2021, Art. no. 102405, doi: 10.1016/j.system.2020.102405.

[25] X. V. Ha and J. C. Murray, “Corrective feedback: Beliefs and practices of Vietnamese primary EFL teachers,” Language Teaching Research, vol. 27, no. 1, pp. 137-167, 2023.

[26] R. Lyster, K. Saito, and M. Sato, “Oral corrective feedback in second language classrooms,” Language Teaching, vol. 46, no. 1, pp. 1-40, 2013, doi: 10.1017/S0261444812000365.

[27] T. H. N. Pham, “General English proficiency or English for teaching? The preferences of in-service teachers,” RELC Journal, vol. 49, no. 3, pp. 339-352, 2018.

[28] J. W. Creswell and J. C. Báez, 30 essential skills for the qualitative researcher, 2nd ed. Thousand Oaks, CA: Sage, 2021.

[29] D. Syafitri and N. Khairunnisa, “Boosting language learners’ motivation through teacher praise and feedback,” Journal of English Education, Literature and Linguistics, vol. 8, no. 1, pp. 11-22, 2025.

[30] R. Lyster and L. Ranta, “Corrective feedback and learner uptake,” Studies in Second Language Acquisition, vol. 19, no. 1, pp. 37-66, 1997.

[31] J. Lantolf and S. Thorne, Sociocultural theory and the genesis of second language development. Oxford, UK: Oxford Univ. Press, 2006.

DOI: https://doi.org/10.34238/tnu-jst.13725

Các bài báo tham chiếu

Hiện tại không có bài báo tham chiếu



Ghi nhớ